小班建构活动视频总结(推荐十六篇)

二、理论背景

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（1） 社会建构主义的基本观点

所谓社会建构主义，是指个体在社会文化背景下，在与他人的互动中建构自己的认知。与其他建构主义理论一样，社会建构主义的支持者也把学习看成是个体自身建构的过程，但把皮亚杰的建构主义理论带入社会交往的领域。他们认为，学习者知识的获得是在一定的社会文化背景和情境下，利用必要的学习资源，通过与他人（教师或学习同伴）的协商、交流、合作以及本身进行意义建构的方式获得的。

这一思想弥补了皮亚杰建构主义的缺陷，皮亚杰虽然指出了儿童发展中社会影响的作用，但他并没有明确说明认知发展的社会机制，没有把社会的相互作用作为认识发生和发展的重要条件。

作为社会建构主义理论的重要先驱，维果斯基认为，人的心理发展的源泉和决定因素是历史过程中不断发展的文化，是作为人的社会生活与社会活动产物的文化。在儿童认知发展过程中，社会起着关键作用，儿童认知发展的方式和速度是由周围的人、文化和语言决定的。与皮亚杰“从内而外”建构的发展观不同，维果斯基把人的发展表述为“从外而内”，并把这一过程经典的概括为“文化发展的一般发生规律”对维果斯基来说，发展是人的富有意义的概括化，而这种意义是社会共享活动向内化过程的转化。

在社会建构主义理论看来，只有当个人建构的、独有的主观意义跟社会和物理世界“相适应”时，才有可能得到发展。因为发展的主要媒介是通过互动进行有意义的社会咨询。

（2） 社会建构主义理论对幼儿数学教育的启示

1、在有意义的社会情境中学习。数学教育要将儿童置身于有意义的社会情境中，学习任务要取自与儿童生活经验有关的真实问题，在儿童自发组成的学习者共同体中，儿童相互依赖、自由交流、共同分享。在这种基于问题的、有意义的社会情境中，儿童通过解决既可以获得有关数的概念和知识，也可以认识知识的实践效用。

2把数学放在现实的背景下。儿童相当多的数学学习是发生在非正式的学习情境中的，把数学抛锚在一个真实的问题情景中 ，提供儿童关于日常问题的故事，将需要解决的数学问题蕴含在故事之中将有助于儿童建构丰富的数学环境，在与他人的社会互动中促进对数学知识的理解和习得。

三。老师和孩子们在解决问题上合作。教师和孩子成为平等的伙伴，而不是所有知识的权威。教师要和幼儿在不断地提供和接受有效信息的过程中进行互动，通过帮助幼儿获得来自多方面的信息，更充分、更全面地理解问题情境而促成问题的解决。

文本：社会建构主义从一个独特的视角审视学习的过程。学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。

儿童交往的形式和水平直接影响儿童心理的发展。在幼儿园数学教育活动中，基于幼儿独特的心理发展水平和年龄特点，他们之间有什么样的接触和互动？这种互动对不同的幼儿分别产生怎样的影响？

出于这样一个想法，我试图在幼儿园的数学教育活动中捕捉幼儿相互之间的行为，从中解析幼儿之间的交往互动方式。幼儿园数学活动中同伴之间的交往互动方式一个微观的概念，需要从微观的层面上去**，我尝试使用质性研究的理念，在自然情境下收集原始资料，力图通过研究者的视角来解读一些案例，以引起一些反思。

整个尝试主要经历了三个过程。在研究的前期，我主要开展文献搜集和分析整理的工作，在书籍、杂志、互联网上着重查阅有关社会建构主义理论和学前儿童数学教育研究方面的文献资料。在对这二者有了一个比较具体的了解后，开始有目的地在班级数学教育活动中作实地的观察和研究，如实记录数学活动中幼儿之间的交往互动情况，并在每次活动后进行整理和分析，加深对活动的理解和思考。

最后，对收集到的案例进行整理和筛选，并在此基础上进行理论分析和反思。

经过一段时间的研究与案例收集，我尝试运用社会建构主义的理论对这些案例进行了分析和解读，通过不断地反思和总结，把幼儿数学活动中与数概念建构有关的交往互动方式概括为以下几种形式：

（一）、求助回应式：

案例1：测量身高

观察记录：

丹丹看了看叠起的几个凳子，走向前，和凳子比了比，没有自己高，便对成成说：“再加两个”这样反复了三四次。终于丹丹说：

“好了，可以了。”于是，她转过身，用右手沿着自己的头向后摸，摸到后脑勺时，碰到了凳子，高兴得说：“好了，好了，已经到了。

”教师问：“到你**了？” 丹丹摸摸自己的后脑勺。

教师对成成说：“你们来看看，凳子和她一样高了吗？” 成成说：

“好像还没有。” 丹丹说：“差多少？

”“大概再加两个吧！”于是她和成成往上添放了两个凳子。这回又高出了一点。

园园则在一边漫不经心的说：“把我们班的凳子全叠起来，你再和凳子比一比，不就知道你到**了吗？干嘛要放上放下的？

” 成成先听明白了，于是他和园园把所有的凳子都叠放起来，丹丹迫不及待的凑了上去。成成把右手放在她头上，伸直身子，指着凳子。丹转过身，用粘纸在凳子上做了记号，然后蹲了下来。一个接一个，我31岁！

”说完将数字写在纸上。

“求助回应式”的同伴交往通常发生在不同发展水平的幼儿之间，表现为在某一领域发展水平高的幼儿给与水平稍低的幼儿同伴以语言或者行为的帮助。本案例中的花园、丹丹和成成处于不同的发展水平（详见表1）。在利用椅子的过程中，园园看似漫不经心的一句话适时地回应了同伴的求助，帮助同伴解决把凳子搬上搬下的难题，从而取得测量的成功。

表1：病例1儿童发展水平分析

维果斯基在说明教学与发展的关系时，提出了“最近发展区”的理论。他认为儿童发展的两种水平：一是现有的发展水平，二是在有指导的情况下借助**的帮助可以达到的解决问题的水平，或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。

这两者之间的差距，即儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。儿童发展的第二种水平处于潜在的可能状态，儿童尚不能独立完成按这种水平设置的任务，但是，儿童通过**或者同伴的指导帮助是能够完成这些任务的。同伴间的引导互动可以使不同发展水平的儿童到达各自最近的发展区域。

从上述案例中我们不难看出：发展水平较低的孩子在同伴的指导和帮助下成功的获得了相关的经验，达到自身的最近发展区。另一方面，在帮助同伴发展的过程中，高发展水平的幼儿并不是独立于活动之外的，他们与的发展水平的同伴一起接受所面临问题的挑战。

而且，在回应低发展水平的同伴的询问于求助的过程中，他们要不断思考，甚至需要通过各种方式向自己的父母和老师寻求答案。这种寻求答案的过程促使他们从“知其然”到“知其所以然”,思维水平不断提高，达到自身的最近发展区。

（二）、分工合作式

案例2：超市游戏

观察记录：

小艾、小宝和小超一起玩水果超市游戏。在谁先当售货员的问题上，小宝首先作出让步：“我第二个当。

”小艾看到好朋友已经让步了，也作出表示，指着小超说：“那你就先当吧，我最后一个当。”后来，乐乐（经常和小艾一起玩，但不会计算的女孩）跑过来想要加入他们的游戏。

小超反对：“他会把钱算错的！”乐乐不作声，用恳求的目光看着小艾。

“小艾，不让她做售货员就行啦！反正买东西又不用她算钱的。”小宝也同意乐乐加入。

“那好吧，但是你不能当售货员”，小超最终也让步了，四个人一起走进游戏区。

……售货员（小超）看到没人到柜台钱结帐就问：“该谁了？”小艾说：

“我，我想吃个西瓜，就买个西瓜吧！” 小艾说着付给售货员一角钱，然后站在柜台旁边看售货员给其他顾客找钱。乐乐买了一个桃子，因为他不会计算。当他付款时，他伸出手，要求售货员把钱从他身上拿走。

售货员从他手里拿了两角钱，小艾喊道：“哎，你怎么拿他两角钱啊，一个西瓜是一角钱！”“可是他手里没有一角钱啊？

” “那，那就下次不要她钱了。”小宝买好东西等着付钱。售货员说：

“你给了我一块钱，你买了我两个桃子，一个菠萝，我给你找……我要给你找……” “一个5角，还有两个1角，是7角”小艾爽快的回答。

……美国教育家指出：“合作是通过共同努力达到共同的目标,在合作性活动中，个人追求的既是有利于她（他）自己，也有利于其他组员的结果。”在数学学习活动中，不同水平的幼儿群体在面临具体的数学任务和问题时，常常会自发开展对问题的集体讨论、分析并尝试分工、合作、共同学习。

儿童社区的差异本身就构成了一种宝贵的学习资源。合作学习可以促进儿童的意义建构，促进他们的高水平思维和学习活动。这是因为：

儿童的沟通、争论和意见综合有助于儿童建构新的、更深刻的理解；在合作学习中，在幼儿的交流过程中，他们的想法、解决问题的思路被明确化和外显化了，幼儿可以对自己的理解和思维进行监控；在幼儿为解决某个问题而进行的交流过程中，他们要达成对问题的共同理解，建立较完整的表征，而这是解决问题的关键。合作的成功将提高儿童的自我效能感，增强平等意识，促进相互理解，培养儿童的合作意识和合作能力。

许多教育工作者通过大量的研究证明，合作对儿童身心和谐发展有积极作用。研究说明：“合作学习”与“竞争”和“个人化学习”相比,对学习者能产生三个明显的优势效果：

⑴在“成就努力”上，获得更高的成就，更高的思维能力，更积极的学习态度，更持久的学习热情；⑵在“积极的人际关系”上，更能加深友谊，形成良好的班风，和谐的师生关系和同伴关系；⑶在“心理调节”上，拥有更健康的心理、更准确的洞察力、更高层次的自尊水平。研究结果表明：与儿童自主学习相比，同伴合作学习不仅能提高儿童的学习成绩，而且能促进儿童智力的发展。

（三）、安慰鼓励式

案例3：纸牌游戏

观察记录：

天天教贝贝和乐乐玩纸牌游戏。他给每个人发了5张牌，说：“找能组成6的。

”但是贝贝和乐乐都没有听明白，只是木然的坐着。“就是这样。”天天一边说一边把自己的一张5和一张1拿到了旁边。

贝贝立即明白了，将他的两个3放在一起。乐乐见别人都出过牌了，就把自己的2和3也拿出来了。“不对，要找是6的！

”天天连忙加以制止，并帮乐乐把手中的2和4拿出来。接下去的两轮都是天天帮乐乐出牌，到第三轮的时候，乐乐不想玩了，鼓着嘴巴要离开。天天拉住乐乐的手说：

“没关系，这次你们两个玩，我来帮你，你肯定能赢。”果然，第四轮的时候，天天很快就帮乐乐找到了可以组成6的两张牌，战胜了贝贝。等到下一轮出牌时，乐乐见自己手中有一张5和一张1，还没等天天开口，就迅速把它们拿出来。

“真聪明！送你一个大拇指！”乐乐看见天**自己竖起大拇指，很开心的笑了。

接下去的两轮牌都是她自己找到相加等于6的两张牌。……

儿童学习是一个基于某种相互关系的互动的社会建构过程。关系和学习是密切相关的。教育的认知领域与情感领域、个体独立性与人际社会适应性之间应该有密切的关系。孩子们在与同龄人共同的活动中学习。这种联合活动的氛围和情感体验对孩子们来说非常重要。

正如教育家萝茜·洛·诺尔特所说：“如果一个孩子生活在安全之中，他就学会了相信自己和周围的人；如果一个孩子生活在鼓励之中，他就会学会自信；如果一个孩子生活在讽刺中，他就会学会害羞。”从同伴那里获得的认可，会使幼儿体验到认同感、归属感，从而更加自信地参与幼儿园的活动。

★ 小班建构活动视频总结 ★

近期，我们组织了一场名为“心理视频征集活动”的活动，旨在鼓励大家用生动有趣的方式来表达自己的心理观察和理解。此次活动非常成功，吸引了大量的参与者，并收到了许多优秀的作品。在这篇文章中，我们将详细总结这次活动的情况以及其中的亮点。

这次活动的参与人数超出了我们的预期。通过在社交媒体平台和校内广播中宣传，我们吸引了近三百人参与。参与者们包括大学生、教师、学者和其他对心理学感兴趣的群体。这个多样性的参与者背景为我们收到的作品带来了更多的新鲜观点和独特思考。

我们对作品数量和质量都感到非常满意。通过对参赛作品进行筛选，我们最终选择了二十部作品进行表彰和展示。这些作品的主题广泛，既有关于心理健康和幸福的，也有关于心理障碍和治疗的。作品形式多样，有动画、纪录片、微电影等。作品内容深入浅出，生动有趣，能够引起观众共鸣和思考。

其中一部作品《正视心理健康问题》给大家留下了深刻印象。作者用动画的形式，通过一个可爱的卡通人物来展示了常见的心理健康问题，并提供了相应的解决方案。这部作品不仅富有创意，还很实用，可以帮助人们更好地了解和应对自己的心理健康问题。

还有一部纪录片作品《寻找自我的旅程》，让人们感到震撼。这部作品讲述了作者自己的心理成长历程，展现了他如何通过面对困难和挑战，最终找到属于自己的内心平静和幸福。通过真实的情感表达，这部作品传递了人们在心理成长过程中可能经历的各种困惑和快乐，给观众们带来了深刻的共鸣。

除了这两部作品外，其他作品也各具特色，都为我们带来了新的观点和理解。它们通过个人的心理观察和对他人心理状态的理解，表达出对心理学的热爱和思考。尤其令人欣喜的是，参与者们对心理问题的关注度和理解度都很高，他们通过作品传递的信息帮助大家更好地理解和关注心理健康问题。

感谢所有参与此次活动的人们，无论是作品的作者、评委还是观众。你们的支持和参与是此次活动成功的关键。通过这次活动，我们不仅得以欣赏到了许多优秀的心理作品，还为人们提供了更多关于心理健康的知识和观念。此次活动的成功将鼓励我们继续探索更多有趣创新的心理宣传方式，为大家提供更好的心理健康服务。

这次心理视频征集活动是非常成功的。通过此次活动，我们得以发现了许多优秀的心理作品，并促使更多人关注和理解心理健康问题。我们相信，这次活动的成功将激励更多人用创造力和热情来探索心理学的奥秘，为建设更加健康和幸福的社会做出贡献。我们期待在未来的日子里，能够再次举办类似的活动，与更多人一起探索心理学的精彩世界。

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